“Radicalització” i escola: així no
El 17 d’agost passat ens va colpir profundament i són moltes les anàlisis serenes i aprofundides que convé elaborar els pròxims mesos, cadascú des del seu camp de coneixement i des de la seva responsabilitat professional. Però hi ha algunes qüestions que no poden esperar perquè ja eren preocupants de molt abans, si més no per a les persones que ens dediquem a la recerca i la docència universitària en migracions i educació, i més concretament per a les que investiguem les condicions d’incorporació social dels fills i filles de les migracions marroquines i musulmanes a Europa. Una d’aquestes qüestions preocupants i urgents és el plantejament, les eines, els mitjans i, en bona mesura, també els objectius de l’estratègia dissenyada i implementada pel govern de la Generalitat a través dels departaments d’Ensenyament i d’Interior per identificar i prevenir processos de “radicalització” entre l’alumnat de tradició religiosa musulmana. El protocol Proderai, a través del qual es pretén fer efectiva aquesta funció tan crucial com força objectable, així com la formació del professorat en qui es fa recaure la seva aplicació, semblen haver estat dissenyats al marge de l’assessorament del coneixement especialitzat. Es va conèixer a través dels mitjans fa aproximadament un any i s’ignora com s’avaluarà. Això seria impensable en l’àmbit de la salut.
És imprescindible, en aquest sentit, fer algunes reflexions. En primer lloc, aquesta no és una tasca que hagi de fer el professorat. El professorat ha d’acompanyar els joves en els processos de formació en un sentit global. És evident que, com més coneix el seu alumnat i el seu entorn vital dins i fora del centre, millor pot fer l’acompanyament, però la seva finalitat no pot ser detectar comportaments que consideri irregulars i encara menys radicalismes, per als quals no està preparat. La formació i els recursos que aquest professorat necessita són els que li han de permetre fer la seva tasca en condicions òptimes, sense precarietat de cap mena, i que tot l’alumnat pugui accedir a aprenentatges acadèmics i socials que estiguin connectats amb els processos cognitius, comportamentals i emocionals per entendre el món i sentir-se’n part, sense segregacions ni estigmatitzacions, entenent la sociabilitat com una eina i un objectiu claus. En canvi, sí que caldria proporcionar formació inicial i contínua als docents i agents educatius en l’àmbit de la diversitat religiosa, i dels acords entre l’Estat i les confessions religioses, per conèixer quins són els drets fonamentals de les persones en el marc escolar i els límits de la intervenció pedagògica. Practicar la inclusió i la interculturalitat significa fer un espai real a elements de vinculació social d’alt valor simbòlic, com podria ser la introducció de l’àrab com a llengua amb valor acadèmic i tractar amb igualtat i dignitat la formació religiosa en el marc d’un estat aconfessional.
D’altra banda, els processos de radicalització són molt ràpids i sovint es fan efectius després de l’escola i sembla que al marge dels nivells educatius assolits i altres factors d’integració que coexisteixen amb la percepció de maltractament al seu propi col·lectiu. La vulnerabilitat s’associa més a qüestions identitàries i afecta més sovint els nois i noies inicialment menys religiosos. La responsabilitat de comprendre i actuar davant d’aquesta complexitat no pot recaure en el professorat i altres professionals socioeducatius.
Ningú té la clau per evitar nous riscos i fets terribles com els viscuts. Però treballar per enderrocar barreres en les relacions interculturals positives i per crear una pertinença efectiva, plural, inclusiva i democràtica i de cooperació entre infants, joves i famílies de tots els orígens requereix un compromís més seriós de les autoritats responsables.