Respostes al repte de la robotització

L’únic que sabem sobre el futur és que a penes en sabem res. Tots aquells que van predir l’automatització imminent i completa del treball, per exemple, es van equivocar. Karl Marx, fa cent cinquanta anys. Norbert Wiener, el pare de la cibernètica, que va advertir, l’any 1950, sobre l’adveniment d’una “revolució industrial d’una crueltat il·limitada”. Jeremy Rifkin, que un cop va publicar el seu bestseller La fi del treball l’any 1995, va veure com, durant la dècada següent, la força de treball als Estats Units augmentava un 20 per cent.

D’altra banda, algunes tendències actuals suggereixen que, ara sí, ens acostem al llindar d’un món on la robotització del treball pot enterrar milions de feines: malgrat la marxa relativament positiva de l’economia, la taxa de participació laboral als Estats Units ha baixat als nivells dels anys setanta (un moment en què encara faltava per incorporar una part de la població femenina); les empreses creades en el sector de noves tecnologies s’han caracteritzat per generar pocs llocs de treball en proporció a la seva capitalització i volum de beneficis.

Davant d’aquestes transformacions, cal intervenir. Però cal fer-ho amb el gradualisme que demana la incertesa que imposa tot exercici de prospectiva, duent a terme (de forma seqüencial i solament a mesura que es faci més profund el canvi tecnològic anunciat) les següents actuacions: reforma educativa; impost negatiu sobre la renda; mesures fiscals per incentivar la inversió dels estalvis particulars en propietat empresarial, i reducció progressiva d’hores de treball.

La primera reforma (a la qual dedico aquest article, mentre que la resta les abordaré més endavant) passa per ajustar el sistema educatiu a la nova economia emergent. L’expansió de l’ensenyament primari i secundari, ara farà un segle, va respondre, en gran part, a les possibilitats creades per la segona revolució industrial —la demanda d’una mà d’obra relativament educada capaç de manipular la maquinària de plantes industrials com les de la Ford i de treballar en els serveis administratius de les grans empreses del segle XX—. Amb aquests objectius, l’escola va ser dissenyada per garantir uns nivells educatius bàsics per a tothom: transmissió de competències mínimes en llengua i matemàtiques; desenvolupament de la capacitat d’autocontrol, planificació i rutines de treball. Aquesta educació bàsica es va articular fent-la compatible amb un procés de diferenciació entre aquells adolescents que només arribaven als mínims preestablerts (i que abandonaven l’escola als 14 o 16 anys) i aquells estudiants que continuaven fins a completar tot el cicle secundari o fins i tot el terciari. Aquesta compatibilitat va ser possible, sobretot, perquè l’economia va generar feines (i salaris) proporcionals (aproximadament) a l’esforç i coneixements dels diferents nivells educatius.

Les noves tecnologies qüestionen aquesta relació lineal entre educació i mercat laboral i, per tant, el model d’ensenyament tradicional, en la mesura en què l’automatització de feines rutinàries (tant industrials com en el sector de serveis) converteix en inservible l’educació bàsica tradicional (i aquí hi incloc el batxillerat) i obre una bretxa profunda en la població en edat escolar. D’una banda, hi ha aquells que s’afanyen a acumular tota mena de graus i postgraus universitaris per accedir a les feines menys amenaçades (de moment) pel procés d’automatització. De l’altra, hi ha els que, mancats de la capacitat o interès per anar més enllà d’uns mínims educatius, es troben que allò que abans servia per aconseguir una feina adequada ara ha perdut tota utilitat. Aquesta nova realitat reforça la seva manca d’interès i, en definitiva, la seva exclusió del mercat de treball. A això cal afegir-hi un creixent procés de desestructuració familiar (especialment important entre les classes baixes i mitjanes-baixes dels Estats Units segons estudis de Charles Murray i Robert Putnam) que, en deixar molts preadolescents i adolescents sense els mecanismes de disciplina i de creació de responsabilitat personal que es generen dins la unitat familiar, els aboca a una espiral negativa de salaris baixos, atur intermitent i comunitats desvertebrades.

Reformar el sistema d’ensenyament amb la mirada posada en el nou canvi tecnològic implica, en primer lloc, reconèixer que els interessos dels estudiants són molt diferents i que, sobretot, les seves capacitats, per situació familiar i per evolució personal, són molt diverses. L’antiga escola purament burocràtica, de tall fordista, no pot encabir a tothom. Suposa, en segon lloc, avançar cap a una educació que faci que als nanos en edat escolar internalitzin el gust per l’exploració, el pensament crític i la creativitat. Sense aquesta internalització l’ensenyament continuarà sent una cursa de tràmits —una cursa que molts no podran completar mai—. I demana, en tercer lloc, un canvi institucional: considerant l’heterogeneïtat social i de personalitat dels nens i la incertesa sobre com afrontar el canvi en marxa, sembla preferible descentralitzar el govern de l’escola a nivell municipal o de districte escolar per promoure el màxim d’experimentació possible.