L’escola innovadora no rebutja la memòria
Se’n sap poc, se’n parla molt. La fonamentació del saber es desdibuixa quan es troba davant de proclames inflamades, que ho deixen anar tot pel broc gros, sense matisos. Alguns afirmen que els que parlen d’escola innovadora rebutgen la memòria. Fals. El que menystenim és el que Kant ja anomenava memòriamecànica, és a dir, una memòria que no ensenya a pensar perquè consisteix en una repetició literal. D’altres estan convençuts que les escoles que volen fer coses noves tenen com a principi el rebuig als llibres de text. Fals. El rebuig és cap a tota la literatura que transmet el saber ja empaquetat i no promou la reflexió. Hi ha qui manifesta que els continguts ara no són importants, que només es té en compte que tothom s’ho passi bé. Fals. El que se sap és que les actituds cap a l’aprenentatge milloren quan en l’entorn predomina un clima càlid. Per acabar, molts gosen convertir el treball per projectes en l’ase de tots els cops. També van errats.
Però aturem-nos en aquest darrer punt, no per fer una defensa aferrissada de les moltes i diferents maneres en què l’anomenat treball per projectes aterra a cada centre, sinó per anar una mica més enllà i recordar quina és l’arquitectura interior que hauria de sostenir qualsevol procés que condueixi cap al canvi de vincles en el pensament. Podríem substituir el terme projecte per propòsit o actes que persegueixen un propòsit. Per tant, és necessari que a l’inici de qualsevol aprenentatge hi hagi un pro (cap endavant) positum (posar), és a dir, tirar cap endavant, indagar alguna qüestió important formulada com un interrogant. Això vol dir que és millor preguntar-nos sobre què passa en el nostre cos quan ingerim una fruita que situar-nos davant de l’aula per anunciar que avui estudiarem l’aparell digestiu. Com sabem des de fa temps, no es tracta de donar coses a aprendre, sinó coses a fer i a pensar per aprendre.
Per això, a partir d’aquí s’han de buscar fonts d’informació que ajudin a tractar la dificultat específica inicial: consultes a experts, recerca en llibres i a internet, observacions i experimentacions i, si s’escau, una bona classe de les anomenades magistrals. Tot plegat ha de conduir a la creació de nous vincles en l’àmbit del pensament. Quan s’estableixen aquests nous vincles es pot veure allò que abans no es veia, o es pot saber fer allò que abans no se sabia fer.
Qui pot afirmar que aquesta manera de fer només té sentit per a unes classes socials? Aquest procés no és rígid i el que cal fer és adaptar-lo en funció del context, perquè tothom té una experiència i la capacitat de plantejar-se preguntes davant del món que l’envolta. Qui ho diu, que els continguts no són importants, que s’oposen a les competències? Els continguts són importants, molt importants, l’únic que aquí defensem és que la informació ha d’anar de bracet d’una acció feta de manera reflexiva.
L’informe PISA ha deixat clar que els nostres alumnes, quan arriben al final de la secundària, tenen serioses dificultats per realitzar operacions que comportin integrar informacions de textos diferents, contrastar aquesta informació, avaluar-la de manera crítica, etc. En resum: es queden amb el text i no van gaire més enllà. L’arquitectura per accedir al coneixement que hem esbossat més amunt és just això, el que proposa: que vagin més enllà. Esforç, disciplina i continguts tenen sentit només quan als alumnes se’ls presenten, en paraules de Dewey, “problemes que estimulin la seva capacitat reflexiva”.
En el món educatiu convenen més les mirades crítiques que les apocalíptiques, les que reclamen un retorn a un passat en què experiència personal i aprenentatge circulaven per vies diferents. En el món educatiu convé una inspecció que estigui a sobre dels mestres que es limiten a fer la viu-viu, convé un augment de plantilles perquè es pugui treballar en unes altres condicions i és necessari també que totes les famílies sàpiguen que la metodologia de treball és una qüestió dels professionals, és a dir, dels docents.
L’escola ha de llegir el passat i adreçar-se cap al desconegut; en aquest viatge li convé fer un esforç, un esforç que algunes autores franceses anomenen effort de passage. Hi ha una travessia a fer i no ens convenen ni els clams reaccionaris que s’amaguen sota disfresses progressistes, ni creure de manera acrítica que el que és nou, perquè és nou, és millor. Fonamentem el saber, contrastem-lo, compartim-lo i situem l’escola en el centre de les prioritats socials i polítiques. I recordem sempre que hi ha escola perquè tothom pugui fer camí i madurar i donar fruit.