Els resultats en les proves TIMSS 2023, que avaluen els alumnes de 4t de primària, han posat Catalunya a la cua de l’Estat en competència matemàtica i molt per sota de la mitjana d’Europa i de l’OCDE. Són males notícies, que confirmen la preocupant situació a les aules i la tendència negativa que van marcar les proves de competències bàsiques i el PISA, aquest cop a primària i amb els resultats més baixos que hem tingut mai. Que no sigui cap novetat el baix rendiment de l’alumnat català no ens ha de deixar de preocupar, i per això són bones les mesures que s’estan promovent des del departament per tal de fer-hi front.
No serveix d’excusa que aquesta caiguda sigui generalitzada a molts països. Com tampoc ho és que alguns dels països i les comunitats que treuen millors resultats, fa temps que preparen els seus alumnes per a la prova. És un dels efectes perversos de les avaluacions internacionals, el teaching to the test. Com també ho és la corruptela d’alguns governs que manipulen les mostres o els resultats. Les proves són un bon instrument en ell mateix, sens dubte, però la competència que es genera entre escoles i països no ha estat mai beneficiosa. Al contrari: fa temps que s’alcen veus crítiques des de l’acadèmia per dir que els rànquings augmenten la pressió i modifiquen les polítiques educatives només per sortir bé a la foto, fent de l’educació un instrument de competició al servei del mercat neoliberal.
A Catalunya un dels temes més preocupants és la falta de professorat per impartir matemàtiques a secundària. No és només que ens faltin matemàtics, perquè un economista, un enginyer, un físic o un arquitecte poden ensenyar matemàtiques si estan ben preparats per fer-ho. És més preocupant encara que no passin per una bona formació a la professió docent. Cal tenir uns bons coneixements, però ser bon matemàtic no vol dir ser un bon professor. El tema clau, doncs, és la preparació. En l’escola primària, en canvi, el problema és l’invers perquè, per molt bon mestre que siguis, si no en saps, de matemàtiques –i la teva formació més recent és la de la teva secundària–, segur que tindrem un problema.
Ens cal anar més enllà del debat aferrissat sobre com aprenen les matemàtiques els alumnes, per centrar-nos en com aprenen els mestres a ensenyar matemàtiques. Perquè la clau de volta de l’aprenentatge dels alumnes està en la qualitat de l’ensenyament. Avui, a Europa, es prioritzen bons programes de formació permanent per al professorat tant a primària com a secundària. Els governs inverteixen en programes de mentoria, d’acompanyament i de suport als centres. En aquest sentit, són interessants el programa anomenat Sensei de mentoria per a novells del departament, el Programa Florence de suport als centres o l’anunciat postgrau interuniversitari d’ensenyament de les matemàtiques.
Es tracta d’iniciatives que van en la línia de millora de la qualitat docent, que sabem que és el que més impacta en els resultats dels alumnes, i en especial d’aquells amb situació de desavantatge. Tanmateix, n’hi ha prou amb oferir més formació i suport? No: tot depèn de com es faci. Els governs també han invertit milers de milions en investigacions destinades a esbrinar la millor manera de dissenyar el desenvolupament professional perquè sigui eficaç. Els resultats varien molt segons com es faci: no sempre la formació es tradueix en una millora de la pràctica d’ensenyament i, per tant, d’aprenentatge dels alumnes. Un mestre pot assistir a cursos, cursets, tallers, seminaris, conferències i postgraus sense adquirir les habilitats necessàries per aplicar el que hi ha après un cop torna a la seva aula.
Fa pocs dies –al 2n Congrés de la Societat Catalana de Pedagogia– vam poder escoltar la professora Ee Ling Low de la Universitat de Singapur, referent internacional en desenvolupament professional docent eficaç. Low posa èmfasi en aquell que és col·laboratiu i sostingut, el que promou la cultura d’aprenentatge dels mestres a dins de les escoles. Proposar les mateixes receptes per a tots els centres, a l’estil de “més hores de mates per als alumnes amb baix rendiment”, és anar errat de comptes. Com també ho és el model de l’expert que, basant-se en la investigació en didàctica de la matemàtica, diu al docent què ha de fer i com (quines activitats i recursos) de manera que desempodera els mestres. Ee Ling Low insisteix en la importància de promoure espais de col·laboració entre docents –comunitats d’aprenentatge professional– que fomenten la reflexió conjunta, l’intercanvi de pràctiques i el suport mutu. I també la importància de reconèixer els mèrits i promoure una carrera docent (que avui encara no tenim a Catalunya, però això és per a un altre article).
